“La escuela debe enseñar a pensar”: Evald Vasilievich Iliénkov

0a3f7-07ailyenkovDe esto a nadie le cabe la menor duda. Mucho más, cada pedagogo dirá: ¿cada uno puede responder qué significa esto? ¿Qué significa pensar y qué es el pensamiento? La pregunta está lejos de ser sencilla y, en determinado sentido, es capciosa.

Con mucha frecuencia confundimos el desarrollo de la capacidad de pensar y el proceso de adquisición de los conocimientos establecidos por los programas. Y estos dos procesos, sin embargo, no coinciden automáticamente, aunque son imposibles uno sin el otro. “El mucho saber no enseña inteligencia”. Esta idea, expresada hace más de dos milenios, por el sabio Heráclito de Éfeso, no ha envejecido hoy día.

La inteligencia o la capacidad, la habilidad de pensar, el “mucho conocimiento” por sí mismo, en la realidad no la enseña. ¿Y qué es lo que enseña? ¿Y, en general, se puede enseñar la inteligencia, aprenderla?

Está lejos de carecer de fundamento la opinión…

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Reseña “El príncipe” de Nicolás Maquiavelo

RESEÑA EL PRÍNCIPE[1]

Jeison Alfonso Bohorquez C.

maquiavelo

Maquiavelo (1469-1527) en su texto El príncipe nos hablará de las monarquías hereditarias y especialmente de las monarquías formadas a partir de principados nuevos. Para ello describirá con habilidad e ingenio como a través del contexto histórico ciertos hombres y principados han logrado mantener el poder y hacerse con nuevos territorios y dominios políticos. Entre los hombres que toma como modelos de príncipes están Cesar Borgia y Francesco Sforza, el primero gracias a la fortuna de su padre y el segundo por mérito propio, lograron hacerse príncipes y ostentar un gran poder.

Así, Maquiavelo, vera que la mejor manera para que un príncipe mantenga el poder está relacionado con la virtud (Ya que el príncipe puede ser realmente malo; pero odiado por su pueblo), la administración de la crueldad (La cual de ser posible debe usarse toda de una vez y no persistir en ella) y el monopolio de las armas con ejércitos fieles al príncipe. La virtud del príncipe hace que éste sea príncipe no por el azar o la fortuna, aunque también puede serle útil, sino por el mérito propio y la inteligencia; así como la crueldad hará que sea temido, y al no recaer en una crueldad excesiva se ganará el favor del pueblo; las armas lo dotaran de un poder del cual solo él puede disponer, ya que, nadie más podrá hacer uso de ellas. Además, es mejor para el príncipe contar con fuerzas suficientes para enfrentar a otros principados por su propia fuerza sin depender de otros.

Una vez el príncipe ha conquistado otras tierras lo mejor para conservar el poder será o bien arruinarlos y acabar con sus antiguas leyes y tributos o dejarles vivir con sus propias leyes, recobrando tributos y creando en ellos un gobierno oligárquico (un administrador) que lo conserve amigo, ahora que, es mejor para el príncipe que tenga un administrador que pueda ser removido y al que se obedezca únicamente por ser: servidor del rey. Sin embargo, para Maquiavelo es mejor, arruinar el antiguo reino y que el príncipe mismo habite en los terrenos conquistados creando nuevas leyes.

En el texto El Estado Absolutista en Occidente se nos narra cómo los nuevos estados nación que estaban surgiendo una vez cambian las relaciones de producción de la época feudal más que alejarse de los antiguos modos de producción lo que pretendían era afianzar en el poder a la antigua clase nobiliaria con sus formas de poder y organización social. Por ello se dio un giro hacia las formas de organización social que serían típicas de la burguesía.

 

Juicio Crítico

 

Maquiavelo tiene la virtud y la ventaja de haber descrito de forma secular la mejor manera de hacerse con un principado y mantener el poder para el príncipe de tal reino. Así se muestra como un hombre supremamente pragmático y un observador cuidadoso de la política de su tiempo. Si el objetivo es mantener el poder el fin justificaría los medios, sin embargo, en una época como la nuestra nos podríamos preguntar si tal condición es válida para el mantenimiento del poder de una clase explotadora sobre otra y, si es así, también podemos entonces pensar que aquella clase explotada le es permitido hacerse por todos los medios al poder y conservarlo.  Así mismo, debemos preguntarnos en una época donde se habla de la dignidad humana y de los derechos humanos y del hombre ¿si es ética y moralmente posible hacerse con las tesis de la administración de la crueldad? Esto no quiere decir que no ocurra, sino, si es posible mantener abiertamente una política que decida hacer uso de la violencia política y el exterminio tanto de opositores como de todos aquellos que propongan una nueva forma de organización de lo social. En cuanto al monopolio de las armas hoy también nos podemos preguntar si esta muchas veces está realmente en manos del Estado o como ésta muchas veces patrocina otros grupos para que en beneficio de unos pocos hagan uso de la violencia en contra de personas civiles o grupos políticos; así como si esto se puede considerar una pragmática política en la cual se evitaría males mayores para el todo social generando un mal particular a través del uso de la crueldad.

 

[1] Nicolás Maquiavelo, El Príncipe, Introducción, traducción y notas de Francisco Javier Alcántara, Editorial Planeta, Venezuela, 1992.

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El tormento de Gaza y los crímenes de Israel son nuestra responsabilidad, de Noam Chomsky

La crueldad y el sinsentido histórico de los actos criminales a los palestinos.

Zoon Politikon Mx

La opinión de Noam Chomsky sobre lo que ocurre, ya desde hace varias décadas, en el territorio palestino ocupado:

Palestina Bandera

“A las tres de la madrugada del 9 de julio, en medio del más reciente ejercicio de la barbarie israelí, recibí la llamada telefónica de un joven periodista palestino en Gaza. Al fondo podía escuchar los gritos de su hijo pequeño en medio de las explosiones y el rugir de los jets que disparaban contra cualquier civil que se moviera, y también contra hogares.

Este joven acababa de ver estallar por los aires a un amigo suyo, quien circulaba en un vehículo claramente marcado como de prensa. Alcanzaba a escuchar los gritos que provenían de la casa vecina, tras la explosión, pero no pudo salir por temor a convertirse en blanco.

Se trata de un barrio tranquilo. No hay objetivos miliares… a excepción de los palestinos, quienes son el blanco de…

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Documental: La Isla de las Flores

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Universidad Popular: recuperar la filosofía para la vida

La ampliación de la filosofía supone un regreso al aire libre, lejos de la atmósfera confinada de las celdas en las que la  historiografía oficial y la escolarización de la disciplina la mantienen desde hace tiempo.

 Michel Onfray

¿Cómo comprender, en sentido mucho más amplio, que el que ofrece la restricción academicista, la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía? ¿No es posible restituir la filosofía para la vida en ámbitos no escolares o necesariamente de aula escolar, con niveles, títulos, promociones y, peor aún, con una historiografía que resalta unos autores que se consideran como imprescindibles y otros no? ¿Para qué la historia de la filosofía sin una reflexión a la realidad propia como si se tratará de una realidad intemporal?

De un lado tenemos la impresión que la filosofía se ha constituido como un discurso de autoridad, desde el cual se construye, no pensamientos propios, sino validaciones desde las palabras de otro.  Además la filosofía se convierte en un discurso destinado a unos pocos especialistas en el tema,  unos pocos iniciados que conocen el lenguaje para expresarse con elocuencia dentro de los ámbitos académicos. Lo que echamos a extrañar es la filosofía dirigida al público no-filósofo con un discurso que permita a éstos versen reconocidos en su cotidianidad. Lo que echamos de falta es una filosofía que responda a las inquietudes más que de especialistas sobre la ubicación exacta de una obra frente a otra de un determinado autor; que responda a las inquietudes existenciales de las personas. Para Michel Onfray (2008) hay un natural filosófico en las personas que plantea la cuestión de que el filósofo no se hace sino que nace. Esta naturaleza humana, la evidencia Onfray, en el Hecho de que los hombres tiene una inclinación natural a cuestionarse, indagar, interrogar, preguntarse sobre el por qué, cómo, de qué manera (2008: 49). Actitud que por demás no necesita ningún entrenamiento social, y que se desarrollo incluso en contra de éste (Onfray, 2008: 49). Es decir que en la naturaleza del niño encontramos al futuro filósofo; se encuentra su germen en potencia. ¿Qué hace la filosofía para cuidar de esta naturaleza filosófica de lo humano?  La abandona por el discurso de especialistas y únicamente se encamina a los hombres ya formados de la educación formal en los últimos grados del bachillerato y en la universidad.

Haciendo un paréntesis sobre el que enseñar y como enseñarlo debemos recordar que hay dos tendencias en la enseñanza de la filosofía o una aparente antinomia sobre el que enseñar: de un lado tenemos que se puede enseñar a filosofar, como una actitud hacia la reflexión, la pregunta y el dialogo de experiencias existenciales; de otro lado, tenemos la cuestión de la historia o los problemas, en las cuales se puede enseñar una determinada escuela filosófica, enseñarlas todas, centrarse en los métodos filosóficos,  o en los principales problemas: todos desde un punto de vista historiográfico.

Lo que vemos con malos ojos es que se sancione la filosofía para niños  como una imposibilidad metodológica o incluso que se vea sólo como una didáctica de inspiración filosófica, pero no como filosofía propiamente. Michel Onfray muestra esta tendencia en varios sentidos, de un lado se considera que sólo a partir de los grandes libros, decididos mas administrativamente que filosóficamente, se aprende filosofía.  A sí mismo, se considera que sólo hace filosofía aquel que tiene una preparación tal que le permite sostener una idea con argumentaciones solidas sobre un tema; es decir aquel estudiante que presenta una tesis sobre algún autor filosófico para un público restringido de especialistas, nuevamente una cuestión de elites.  La cuestión de si trabajar “temas” o “tratamientos” filosóficos también da un giro leve a la historiografía general de la filosofía; ya que se les podría dar tratamientos filosóficos a sectores más amplios de la realidad, que los habituales “temas filosóficos”. Es decir hacer objeto de la filosofía los diversos estratos de la realidad sensitiva, y no hacer una reducción grosera de la filosofía a los denominados “sentidos nobles” en perjuicio de los elementos sensoriales aportados por sentidos como el gusto, el tacto y el olfato; como si a través de éstos no se tuviera una experiencia de vida.

Volviendo sobre el tema, Miche Onfray nos muestra como en las preguntas de los niños se revelan los grandes problemas filosóficos: “En un taller de filosofía — en la Universidad popular de Caen— muchas de las preguntas que han salido de la boca de los niños recuerdan extrañamente  las interrogaciones de muy grandes filósofos, incluso de los clásicos.” (2008: 49)

El deseo y el cómo enseñar filosofía a los niños:

El niño que pregunta en tanto filósofo nos permite introducir una idea sobre la enseñanza de la filosofía, para enseñar a los niños hace basta la formulación de la pregunta por parte del niño: “¿Por qué…?” A través de la cual podemos enganchar al niño en una función activa que le lleve del cuestionamiento a otro [Padres, profesores u otra figura de autoridad] al cuestionamiento propio. Es decir una acción activa que haga que el niño no sea un simple receptáculo de teorías sino que a partir de preguntas y respuestas [dialogo socrático o mayéutica] se pueda ir gestando y reconociendo en tanto filósofo. Los peores enemigos del deseo son la respuesta directa a la pregunta o el no esfuerzo por llevar al niño a proponer una solución a sus inquietudes. “Darlo todo” como “ocultarlo todo” son elementos que no permiten la formación de la actitud filosófica en los niños. Hay que dejar ver al mismo tiempo que se oculta. Proponer caminos más que dar soluciones pre-fabricadas, únicamente con el ánimo de incitar al pensamiento. En cierto sentido es como el pedagogo libertario del que nos habla Onfray: “El pedagogo libertario trabaja en función de hacerse a un lado en términos personales y cultivar la potencia interrogativa de toda subjetividad infantil.” (2008: 51-52)

La analogía del deporte frente a la inteligencia infantil es válida, como practica constante de esta inteligencia primitiva. Hay que mantenerla despierta y comenzar lo antes posible de manera que no se atrofie con la lógica adulta de lo evidente. Onfray, nos recuerda, como para Epicuro nunca se es demasiado temprano o demasiado tarde para la filosofía.

Universidad popular:

¿Para qué una universidad popular? Las condiciones sociales, económicas y materiales de los grupos excluidos por el poder unido a las condiciones elitistas de la educación hacen necesario pensar unas nuevas formas de organización del saber. Es decir que una Universidad popular tiene su para qué en la emancipación de los individuos participes. Partiendo de principios como la gratuidad, la libre entrada y salida de los procesos de formación, la preparación docente, el espacio de encuentro entre individuos, etc.

Para Onfray la Universidad popular históricamente fue llamada a

“[…] ilustrar a los obreros, los artesanos y otras buenas voluntades deseosas de aprender para convertirse en sujetos de sí mismas y de su destino, pero también, y sobre todo, en la perspectiva de los juegos electorales, para tener enfrente a ciudadanos ilustrados capaces de discernimiento.” (Onfray, 55)

Las universidades populares, según Onfray (2008),  surgen desde una perspectiva de emancipación de la clase proletaria, sólo que los presupuestos de la misma y, debido a las condiciones socio-históricas, hicieron que esta perdiera su carácter de universidad [universalidad] para centrarse en algunos aspectos de la vida de los trabajadores.

De allí que deba apelarse con la Universidad popular una oferta de alto nivel que supone un contenido que respete al público (Onfray, 2008: 54) o, lo que es lo mismo, que de lo mejor a las mayorías, sin concesión (2008: 54). Onfray es consciente de las limitaciones de este planteamiento debido al carácter democrático en cuanto a la oferta, aristocrático en cuanto a la formación, debido a que también son unos pocos los que lo hacen posible y efectivo.

En contraste con Onfray creemos, como principio de la desigualdad, aquellos elementos materiales en que se produce; si bien interiorizado como un policía interno, que desarraiga de la “conciencia” comprometiendo a los explotados con el explotador[1], no estamos de acuerdo con Onfray al considerar que la micro-resistencia de los poderes diseminados sea la posibilidad de cambio de los mecanismos de explotación. Ya que como dijimos estos parten de una base materialista en que se organiza a través de la enajenación de los sujetos en realidades confortables y de aparente prosperidad. Mientras tanto los grupos excluidos siguen siendo presa del infortunio al no poder asegurar las bases mínimas de interacción social: salud, educación e ingresos dignos. Sale más barato, en términos globales, comprar un televisor de plasma que hacer mercado durante un mes para una familia de cuatro personas donde solo dos trabajan. Pero nos hacen sentir lo democrático en el acceso a las tecnologías y en sus bajos costes que facilitan su adquisición. De manera que consideramos que la resistencia tiene que ser tanto en lo material de la existencia como en sus elementos enajenadores.

Finalmente y a manera de pregunta pensamos en el sujeto histórico del cambio y si este ha de ser el individuo o los pueblos. Si debe partirse de la individualidad liberadora para alcanzar al pueblo liberado y liberador.

BIBLIOGRAFÍA

Michel Onfray, La Comunidad Filosófica, Manifiesto por una universidad popular, 2008, Gedisa.

Edición digital tomada de:

http://es.scribd.com/doc/80713395/MICHEL-ONFRAY-LA-COMUNIDAD-FILOSFICA

Nota: La paginación de la edición Digital no corresponde con la edición impresa.


[1] Esto me hace recordar a los policías judíos que servían de verdugos nazis a sus propios compañeros durante la segunda guerra mundial.

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Didáctica de la filosofía

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Enseñanza de la filosofía

El deseo en la enseñanza de la filosofía

La filosofía se ha tratado generalmente como un saber erudito sobre muchas cosas, y las formas típicas de enseñanza de la misma han estado asociadas a la trasmisión de información, datos históricos, reflexión sobre problemas ajenos, o, que no nos son significativos en manera alguna. Rescatar la filosofía para la vida, es una propuesta que se pone en práctica a través de las actitudes y formas de enseñanza de la filosofía. Despertar el deseo de aprender sin castrar la pregunta vital es una función esencial del maestro. En este caso, recogeremos la figura de Sócrates como educador así como se peculiar forma de mantener el deseo del otro frente al saber.

 

LA FUNCIÓN DEL MAESTRO

“Ahora bien, Sócrates no se dirigía a los filósofos de profesión, no hablaba a la casta, defendía la exogamia y recusaba la endogamia, tan importante en la actualidad.” (Onfray)

¿Qué nos enseña el Laques en cuanto a la educación?
¿Cuál es la función del maestro en el Laques?
Contextualizando un poco el texto de Platón llamado Laques tenemos al inicio del dialogo a Lisímaco y Melesias que solicitan la colaboración de Laques y Nicias, ambos generales griegos, que los acompañen a una exhibición del uso de armas; esto con el fin de que les aconsejen acerca de la formación de sus hijos y de si estos ejercicios mejoran las actitudes de los muchachos para bien y honra (Platón, 178a).
Mito de la caverna
De este primer párrafo nos damos cuenta como hay una atribución de saber por parte de Lisímaco y Melesias hacia Laques y Nicias y, posteriormente, de éstos hacia Sócrates. Si reflexionamos sobre la relación maestro-estudiante nos percatamos de esta atribución de saber; el estudiante cree que el maestro sabe algo, le atribuye un saber. Pero ¿Qué hace Sócrates con la atribución de saber? Generalmente Sócrates se muestra como alguien que no sabe pero que está dispuesto a acompañar en la reflexión de los que indagan. Por la tanto, Sócrates que aunque dice no saber mantiene la atribución de saber dada por el otro para mantener la reflexión, éste [Sócrates] no da un “no” rotundo que acabe con el dialogo sino que se muestra en la forma de un “no, pero…” con lo cual logra mantener la disposición del otro por aprender. De un lado, tenemos que, un rechazo tajante de Sócrates a la “suposición de saber” imposibilita el  diálogo y, de otro lado, un manifestar expreso el saber mata el deseo del otro.  En la respuesta que el otro da siempre hay un poco de verdad. A Sócrates, no le interesa tener la razón sino la intención deseante del otro. En la estructura del saber encontramos un engaño el maestro tiene que mantener la suposición  y al mismo tiempo hacer explicito su saber, manteniendo, claro está, el deseo del otro. No darlo todo de una vez, reconocer que el otro en lo que dice, dice algo de verdad y mantener el deseo del otro por el saber son los elementos principales del mecanismo educativo; así como, el hacer explicito al mismo tiempo que ocultar son elementos necesarios del saber. Actitud representada diestramente por la figura del maestro Sócrates.
BIBLIOGRAFÍA
Platón, [1981] Diálogos tomo I, Editorial Gredos, Madrid, 1985.

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